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Nachträglicher Hinweis: Am 4. April 2008 beschlossen die TeilnehmerInnen des Istanbuler Treffens einstimmig, dass die Folgefachtagung 2010 in Bukarest stattfindet! Veranstalter: Goethe Institut Bukarest (vertreten durch die stellvertrende Institutsleiterin Dr. Maxine Jetschmann) und Universität Bukarest (vertreten durch Prof. Dr. George Guţu). Austragungsort: Universität Bukarest.

Istanbul, den 29. November 2007

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

die Abteilung für Deutschlehrerausbildung der Universität Istanbul und das Goethe-Institut Istanbul laden Sie hiermit herzlich zu dem Folgesymposium der Fachtagung in Thessaloniki vom 3. bis 4. April 2008 in Istanbul ein.

Thema des Symposiums: „Perspektiven zur Neustrukturierung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache in Südosteuropa“.

Eingeladen sind vor allem die Dozentinnen und Dozenten, die beim letzten Mal in Thessaloniki dabei waren,  des weiteren auch neue Kolleginnen und Kollegen, die einen Studiengang mit einem Schwerpunkt in Methodik-Didaktik DaF haben und nach sinnvollen Modellen für die Umstrukturierung im Hinblick auf Bologna suchen.

Die Ziele der Fachtagung haben wir in einem Anhang präzisiert.

Folgendes Programm ist geplant (das ausführliche Programm finden Sie im Anhang):

Donnerstag, 3. April 2008,  16.30 Uhr        

·     Eröffnungsvortrag von Prof. Dr. Frank G. Königs, Philipps-Universität-Marburg: „Überlegungen zur Neustrukturierung von Studiengängen Deutsch als Fremdsprache“

Abends: Empfang der Universität Istanbul

Freitag, 4. April 2008

Vormittags:    

  • Länderberichte: Veränderungen seit dem Symposium in Thessaloniki 2005

  • Best-Practice: Modelle innovativer gegenwärtiger Ausbildungskonzepte in den Ländern der Region

  • Arbeit in Sektionen

Nachmittags:

  • Fortführung der Arbeit in Sektionen

  • Plenum und abschließende Diskussion

  • Abends: Empfang des Goethe-Instituts Istanbul

Samstag, 5.April 2008

Vormittags: Stadtführung in Istanbul/alternativ bei gutem Wetter: Bosporusfahrt

Für einen Vertreter jeder Universität sind Unterkunft und Verpflegung frei. Die Fahrtkosten für ausländische Gäste können wir Ihnen bis maximal 200,- Euro (Erstattung gegen Einreichung des Belegs) auszahlen. Der Betrag für Fahrtkosten der inländischen Teilnehmer kann maximal bis zu 70,- Euro erstattet werden. Der Betrag wird Ihnen in Istanbul ausgezahlt.

Wir möchten Sie bitten, sich verbindlich bis zum 4. Januar 2008  bei folgender E-Mail Adresse anzumelden: merten@istanbul.goethe.org

Wir würden uns freuen, wenn wir ‘alte’ und ‘neue’ Kollegen bei unserem Symposium begrüßen könnten. 

Mit freundlichen Grüßen

Prof. Dr. Nilüfer Tapan

Leiterin der Abteilung für

Deutschlehrerausbildung,

Universität Istanbul

Dr. Christian Merten

Referent für Bildungskooperation

Deutsch

Goethe- Institut Istanbul

 


 

EXPOSÉ

Fachtagung „Perspektiven zur Neustrukturierung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache in Südosteuropa“

3. und 4. April 2008 an der İstanbul Üniversitesi, Istanbul

A Ausgangslage

Der Bologna-Prozess

Das Hochschulwesen in Europa befindet sich in einem grundlegenden Umstrukturierungsprozess, von dem das Fach Deutsch als Fremdsprache nicht ausgenommen ist. Die weitreichenden Reformen im Rahmen des sog. Bologna-Prozesses umfassen zahlreiche Veränderungen:

Benannt nach der „Bologna-Erklärung“, die 1999 im Rahmen einer Konferenz der Bildungsminister von 29 europäischen Staaten in Bologna verabschiedet wurde, bezeichnet der Begriff „Bologna-Prozess“ die Bestrebungen, bis 2010 einen gemeinsamen Europäischen Hochschulraum zu schaffen. Kernelemente dieser Reformen sind etwa

  • die Förderung von Verständlichkeit und Vergleichbarkeit von Hochschulabschlüssen; die Anerkennung von gemeinsamen Abschlüssen,

  • die Einführung eines zweistufigen Studiensystems mit Bachelor- und Masterabschlüssen. Die erworbenen Abschlüsse attestieren eine für den europäischen Arbeitsmarkt relevante Qualifikationsebene (Stichwort: Beschäftigungsfähigkeit), sind also berufs(feld)orientiert. 

  • Modularisierung und Orientierung auf zu erwerbende Kompetenzen und Lernziele,

  • die Einführung eines Leistungspunktesystems nach dem ECTS-Modell,

  • Förderung der Zusammenarbeit im Bereich der Qualitätssicherung und Entwicklung eines Qualifikationsrahmens,

  • Förderung der Mobilität der Hochschulangehörigen sowie Förderung der europäischen Dimension in der Hochschulbildung.

Die einzelnen Länder haben die Möglichkeit, ihre eigene Profilgebung zu entwickeln, diese muss aber mit den international geltenden Regelungen kompatibel sein. Zum Zeitpunkt der Konferenz in London (Mai 2007) gibt es 45 Unterzeichnerstaaten der Bologna-Erklärung, darunter Albanien, Bosnien and Herzegowina,  Bulgarien, Kroatien, Griechenland, Montenegro, Mazedonien, Rumänien, Serbien, Türkei.

Konsequenzen für die Studienordnung DaF

Vor diesem Hintergrund muss auch der Studienverlauf für Deutsch als Fremdsprache bzw. Auslandsgermanistik adäquat strukturiert und die neuen Studiengänge müssen ausgestaltet werden. Die intendierte Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen und die Diskussion der fachlichen Mindeststandards und Kerncurricula spielen dabei eine wesentliche Rolle. Mit Blick auf den Europäischen Hochschulraum ist - bei allen Unterschieden zwischen der DaF in den deutschsprachigen Ländern und der Auslandsgermanistik - eine internationale Abstimmung bei der Konzeption der neuen Studiengänge gefordert. Nur so kann im Rahmen der modularisierten Studiengänge die Anerkennung der im Ausland oder an einer anderen Hochschule im Inland erbrachter Studienleistungen gewährleistet und die Mobilität gefördert werden. Der Bologna-Prozess bietet der Auslandsgermanistik/DaF die Chance und die Notwendigkeit zum Überdenken der Fachinhalte und Fachkonzepte, zur Abstimmung der sinnvollen Mindeststandards und zur ortspezifischen Profilierung durch Analyse  der Schwerpunkte, Stärken und Schwächen.

Gegenstände des Studiengangs DaF

Der Studiengang Deutsch als Fremdsprache hat sich inzwischen als von der Germanistik unterschiedenes eigenständiges Fach etabliert, das die Studierenden auf ihre Aufgaben als DaF-Lehrkräfte für Lernende Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache vorbereiten soll. Um sie von den auslandsgermanistischen Studiengängen zu unterscheiden, werden als DaF-Studiengänge im Ausland diejenigen definiert, die einen Schwerpunkt in Methodik/Didaktik haben („DaF-bezogene Auslandsstudiengänge“). Als curriculare Basis aller  BA/MA-Studiengänge „Deutsch als Fremdsprache“ hat der Fachverband Deutsch als Fremdsprache (FaDaF) folgende unverzichtbare Gegenstände der wissenschaftlichen Beschäftigung in Studiengängen Deutsch als Fremdsprache definiert, in denen das eigenständige Profil des Faches deutlich wird:

1. Unverzichtbare Gegenstände eines Studiengangs Deutsch als Fremdsprache sind

      - die deutsche Sprache als fremde Sprache;

      - die Kultur und Gesellschaft des deutschsprachigen Raums in der Fremdperspektive (unter Einbeziehung der deutschsprachigen Literatur);

2. Bachelor DaF:  Die im Folgenden genannten zentralen Kenntnisse und Fähigkeiten (Kompetenzen), die im Rahmen eines Bachelorstudiums in Deutsch als Fremdsprache zu erwerben sind, beinhalten alle eine interkulturelle Ausrichtung, können ansonsten jeweils weiter spezifiziert, gewichtet und ergänzt werden:

  • Methoden, Modelle und Theoriekonzeptionen der Sprachwissenschaft kennen und für die vermittlungsbezogene Analyse und Beschreibung des Deutschen als Fremdsprache anwenden können;

  • Theorien, Methoden und Ergebnisse der Erforschung des Lernens und Lehrens von Deutsch als Fremdsprache kennen und kritisch mit ihnen umgehen können, sodass dieses Wissen in beider Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit einbezogen werden kann;

   • Formen und Funktionen der deutschen Sprache mit „fremden Augen“ sehen und auch im Vergleich mit anderen Sprachen analysieren und beschreiben sowie für die Vermittlung des  Deutschen als Fremdsprache nutzbar machen können;

   • Materialien zur Landeskunde bzw. zu Kulturstudien der deutschsprachigen Länder und Gesellschaften recherchieren, dokumentieren, analysieren und für Vermittlungsprozesse      didaktisieren können;

   • Theorien und Modelle der Literaturwissenschaft kennen und auf die Analyse und berufsfeldbezogene Vermittlung literarischer Texte anwenden können;

   • Lehr- und Lernprozesse planen und evaluieren können und dabei Verfahren der Beobachtung, Protokollierung, Planung, Durchführung und Analyse von Lehr- und Lernprozessen einsetzen können.

3. Master DaF

Alle für den Bachelor DaF formulierten Basiskompetenzen sind als Grundvoraussetzung für die Master-DaF-Studiengänge, sowohl die konsekutiven als auch die weiterbildenden, anzusehen, in denen sie vertieft und erweitert werden.1

Anm.1: http://www.fadaf.de/de/daf_angebote/studieng_nge/grundsatzpapier.pdf

Probleme der Umsetzung

Europaweit werden für das Fach DaF und die DaF-bezogenen Auslandstudiengänge neue Inhalte und Strukturen für das Studium erarbeitet, jedoch erschweren bei der Neudefinition und Implementierung der Studiengänge inhaltliche und strukturelle Schwierigkeiten, aber auch mangelnder Reformwille und politische Widerstände den Reformprozess.

Dabei gibt es Spannungsfelder zwischen staatlichen Behörden und den Universitäten, aber auch zwischen Hochschulen und einzelnen Studienfächern. In vielen europäischen Ländern ist die  Umstrukturierung staatlich verordnet worden,  andererseits fällt es besonders zentralen Bildungsministerien nicht leicht, den Universitäten mehr Spielraum zu gewähren. Trotz der Unterzeichnung des Bologna-Abkommens ist es in Griechenland zurzeit gesetzlich nicht erlaubt, den Bachelor/Masterstudiengang DaF als Studiensystem einzusetzen; in der Ukraine gilt der Bachelor-Abschluss nicht als vollendetes Studium. Auf der anderen Seite ist auch der Reformwille an Universitäten teils wenig ausgeprägt: Die serbische Germanistik „beteiligt sich an den zahlreichen im Rahmen der Inlandsgermanistik geführten Diskussionen um ein Kerncurriculum meistens überhaupt nicht“, der philologische Bereich wird „überwiegend als nicht reformwillig angesehen“1. In Bulgarien wurde bereits 1997 ein neues Curriculum für die Deutschlehrerausbildung entwickelt, dieses  konnte „als ganzes fast an keiner Universität eingesetzt werden, weil das Gesetz der Hochschulautonomie interne institutionelle Studienbedingungen und Studienpläne zulässt.“2 In der Türkei erarbeitet eine AG aus Vertretern der Deutschlehrerabteilungen ein neues Curriculum, wobei sich nur etwa die Hälfte der Universitäten engagiert – Beispiele, die sicher in ähnlicher Form auf alle Länder zutreffen dürften.

Neben den politischen und organisatorisch-strukturellen sind auch die inhaltlichen Probleme, vor denen die mit curricularen Fragestellungen beschäftigten Fachvertreter an den Universitäten stehen, mannigfaltig.

  • Umstritten bleiben z.B. die Inhalte des Studiums: Wie viel Wissenschaft auf der einen und wie viel Berufsbezug auf der anderen Seite sind in dem kurzen Bachelor-Studium möglich? Kann man die zu erwerbenden Kernkompetenzen in der kurzen Zeit überhaupt lehren?

  • Für die ausländischen Germanisten kommen andere Probleme hinzu: Sie sehen die dreijährige Ausbildung zum Bachelor als zu kurz an, weil sie in dieser Zeit auch noch die Fremdsprachenausbildung unterbringen müssen. Der Anteil des Sprachunterrichts ist von den Deutschkenntnissen der Studienanfänger abhängig: Während in einigen Ländern der Sprachunterricht im Studium bis zu 70 Prozent einnimmt, beginnen Studierende in anderen bereits im ersten Semester mit dem Fachstudium. In Bulgarien können die Studierenden ihre Kenntnisse in 1000 Stunden Sprachunterricht erweitern, in Albanien besuchen die Studierenden oft Nachhilfeschulen außerhalb neben dem einsemestrigen Sprachkurs an der Universität. Ein hoher Sprachanteil geht zwangsweise auf Kosten der fachwissenschaftlichen Inhalte. Ob der Deutschunterricht in Sprachenzentren der Universität ausgelagert werden kann, wie der obligatorische Auslandsaufenthalt in der kurzen Zeit unterzubringen ist, sind Fragen, die in vielen Ländern ungeklärt sind. Inwieweit sollen die Zugangsvoraussetzungen modifiziert werden und auf den Leistungsniveaus des europäischen Referenzrahmens aufbauen  (Eingangsniveau B2 oder C1)? Dass der universitäre Sprachunterricht auch an Hochschulen nach den Prinzipien eines modernen Fremdsprachenunterrichts (Individualisierung des Lernens, Orientierung am Europäischen Referenzrahmen, Einschluss alternativer Lernformen und Technologien etc.) erfolgen sollte, stellt ebenfalls eine neue Herausforderung an die Lehrenden dar.

Anm. 1: Durbaba, Olivera: DaF-Ausbildung in Serbien und Montenegro. In: Casper-Hehne, H./Koreik, U./Middecke, A. (Hrsg.) (2006): Die Neustrukturierung von Studiengängen Deutsch als Fremdsprache: Probleme und Perspektiven. Universitätsverlag Göttingen.

Anm. 2: Kamburov-Milanova, Ivanka: Deutsch als Fremdsprache in Bulgarien. In:Berberoglu,P./Kiliari,A./Perperodis,G./Wolfrum,J. (Hrsg.) (2006): Symposium Deutsch als Fremdsprache in Südosteuropa“, Thessaloniki, S. 33

  • Das Kernstück der Studienreform ist die Arbeit an der Definition der Module und deren Abfolge. Die Modularisierung  des Studiums bedeutet auch einen Perspektivenwechsel: In der traditionellen Studienstruktur lautete die Frage, welche Lehrinhalte vermittelt werden     (Input-Orientierung), nun muss gefragt werden, welche Kompetenzen das Ergebnis des Lernprozesses sein sollen: Welche Qualifikationen muss ich vermitteln? Was kann ein Bachelor/Master Daf/Germanistik (Output-Orientierung)? Dem akademischen Fach DaF wird die Beschreibung eines durchgeplanten und gegliederten Studiengangs und der einzelnen Module abverlangt; die Auswahl der fachlichen Inhalte muss transparent und die Begründungen dafür nachvollziehbar werden - eine für viele Lehrende an Universitäten grundlegend neue Erfahrung mit erwartbaren Gegenreaktionen: Viele Lehrende sind versucht, dem Reformdruck auszuweichen, indem sie die bestehenden Studiengänge bisheriger Magister- oder Diplomformate einfach nur mit neuen Etiketten versehen.Bisher wurden die Studieninhalte nach lokalen, intern festgelegten Prinzipien oder gar nach den vorhandenen menschlichen und materiellen Ressourcen festgelegt. Das akademische Fach DaF muss es sich nun leisten, europaweit vergleichbare Mindeststandards zu formulieren, wenn es die Bolognavorgaben Kompatibilität, Komparabilität und Mobilität ernstnimmt und gleichzeitig nicht auf ein fachliches Selbstverständnis verzichten will. Wenn dann bei der Ausformulierung von Kerncurricula  differente Schwerpunkte und Profile einzelner Studiengänge erkennbar werden, kann dies nur von Vorteil sein, da dadurch erst eine begründete Wahl für die Studierenden ermöglicht wird.

  • Ein zentrales Ziel des Bologna-Prozesses ist die Definition europaweit geltender Qualitätsstandards in der Hochschulbildung. Dazu gehören sowohl interne Maßnahmen, wie die Evaluation von Studium und Lehre und  Absolventenbefragungen, aber auch externe Maßnahmen wie die Evaluation durch eine Evaluierungseinrichtung. Dabei stellt    die Bewertung der Qualität von Lehrveranstaltungen durch die Studierenden für die Lehrenden eine besondere Herausforderung dar.

  • Wenn Praxisrelevanz zu einer Schlüsselfunktion im Lehrplan DaF wird, erhält auch das Praktikum eine zentrale Funktion. In vielen Ländern sind Praktika nur verstreut vorhanden, sind teils optional, teils verpflichtend,  und werden wenig betreut: Der Zeitpunkt zu dem die DaF-Studierenden das Praktikum absolvieren, und die Dauer (Türkei: ein Jahr, Albanien und Thessaloniki: 8 Wochen) sind sehr unterschiedlich, ebenso die Praktikumsinhalte, die Form der Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung. Nach den Bologna-Zielen der Vergleichbarkeit und Mobilität müssten aber Praktikumsinhalte und –dauer überregional vergleichbar sein, und die Wertigkeit des Praktikums auch über ECTS-Leistungspunkte ermittelt werden.

  • Eine Herausforderung ist auch die Forderung nach der Vermittlung von sog. Schlüsselqualifikationen  im Bachelor-Studium wie z.B. Präsentationskompetenz, Moderationskompetenz, Organisations- und Planungskompetenz,  Beratungskompetenz usw., die den Kern der geforderten allgemeinen Berufsqualifikation darstellen. Ihre Vermittlung  muss auch zur Änderung der Hochschuldidaktik in den Lehrveranstaltungen selbst führen. Die Studierenden sollen an der Universität so unterrichtet werden, dass sie später nicht nach dem Vorbild ihres eigenen Schulunterrichts lehren. Vielmehr  muss ein berufbezogener universitärer Unterricht selbst zur Ausbildung der Schlüsselqualifikationen einen Beitrag leisten, indem in jeder Lehrveranstaltung (z.B. auch im Sprachunterricht) die didaktischen Schlüsselqualifikationen in die inhaltliche Planung und Umsetzung einfließen, beispielweise bei der Präsentation von Referaten durch Studierende, den angemessenen Gebrauch von Medien bei der Durchführung der Seminare durch die Lehrenden, die Kooperationsfähigkeit  bei Projekten und Seminararbeiten, die Ermutigung der Studierenden zur Übernahme von Moderationsaufgaben in Lerngruppen usw.

B Ziele des Fachkongresses

  • Diskussion der Grundfragen einer gemeinsamen Konzeption für die DaF-Lehrerausbildung: Berufsorientierung, Modularisierung, Kerncurricula, Qualitätsmanagement etc.

  • Bestimmung unverzichtbarer fachlicher und erziehungswissenschaftlicher Inhalte für DaF

  • Erörterung der Verbindung der Lehrerausbildung DaF in SOE mit den Ausbildungsinhalten der europäischen Universitäten

  • Aufzeigen von Wegen der Integration von Praxisanteilen in das Studium

  • Austausch über den Stand der Realisierung der Ziele des Bologna-Prozesses in den Ländern Südosteuropas bezogen auf DaF (Veränderungen seit dem Symposium in Thessaloniki 2005)

  • Präsentation, Begutachtung übertragbarer Modelle gegenwärtiger Ausbildungskonzepte in den Ländern der Region

  • Förderung der Motivation und Einsicht in die die notwendige Umstrukturierung des Faches DaF bei den Lehrenden/Curriculumverantwortlichen

  • Sprachpolitische Initiativen, „Beeinflussung“ der zuständigen Ministerien

C Programminhalte:

  1. Grundlagenreferat:

Frank G. Königs (Philipps-Universität-Marburg): Überlegungen zur Neustrukturierung von Studiengängen Deutsch als      Fremdsprache in der DaF-bezogenen Auslandsgermanistik.

Grundlegende Forderungen von Bologna und die Möglichkeit ihrer Realisierung im Ausland.

Welches sind die Kernkompetenzen, die ein Studierender des Faches DaF erwerben muss, in welche Module können diese aufgeteilt und beschrieben werden?

Wie kann ein Kerncurriculum für DaF in SOE aussehen, das anschlussfähig für die unterschiedlichen Facetten des Berufsfeldes und die individuellen Profile der Universitäten ist?

Wege zur Lösung der o.g. Umsetzungsprobleme.

Wie lässt sich eine inhaltliche Verflechtung mit ausländischen Partneruniversitäten (Netzwerk SOE) praktikabel erreichen (wo die Module der jeweiligen Partnerhochschulen nicht nur das gleiche Label tragen, sondern auch – im Sinne der Qualitätssicherung –garantiert wird, dass die Inhalte der Module auch den Auffassungen vom Fach DaF entsprechen)?

Welche sprachpolitischen Initiativen - wegen der erkennbaren Widerstände gegen die inhaltliche Umstrukturierung nach Bologna an den Lehrstühlen und Ministerien – sind nötig und praktikabel?

2.   Länderberichte: Veränderungen seit dem Symposium in Thessaloniki 2005 (max. 7 Minuten)

3.   Best Practice: Modelle innovativer gegenwärtiger Ausbildungskonzepte in den Ländern der Region

        4.   Arbeit in Sektionen

Arbeitsgruppe 1: Curriculare Standards und Modularisierung (mit Impulsreferat)

Arbeitsgruppe 2: Qualitätsstandards und Evaluation (mit Impulsreferat)

Arbeitsgruppe 3: Schlüsselqualifikationen (mit Impulsreferat)

Arbeitsgruppe 4: Schulpraktische Studien (mit Impulsreferat)

5.   Plenum und abschließende Diskussion

  • Berichte über die Arbeit in den Arbeitsgruppen,

  • Diskussion der politischen Auswirkungen der gemeinsamen Überlegungen,

  • Formulierung von Thesen und Empfehlungen als Basis für die weiteren   Umstrukturierungsbemühungen und als Grundlage von Lobbyarbeit

Quelle: http://www.istanbul.edu.tr/index.php

 

www.e-scoala.ro

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